中國教育報 2000-11-13 北京師范大學教育管理學院 毛亞慶
內(nèi)容提要：以往課程設計理論的視野所及是人類的生產(chǎn)世界和科學世界，是為了適應發(fā)展科學、推進工業(yè)生產(chǎn)的需求而進行建構(gòu)的，人們總是用科學的眼光、原則和方法來看待、研究社會生活。雖然在課程設計的視野中能夠看見人、說到人，但那都是抽去了許多人的規(guī)定性的簡化的人，是功利化、對象化以及物化了的人。為此，課程設計的視野應從只觀照生產(chǎn)世界和科學世界到應凸顯人們的生活世界，使課程設計的視野也關(guān)注人的日常生活，關(guān)注一個以價值、意義為根本的絢麗多彩的世界。
基礎教育應給孩子奠定什么基礎，這是當前基礎教育改革的焦點和難點。對這一問題的關(guān)注，突出地反映在課程設計理念上。那么，當前課程的設計理念究竟是什么，在這一理念觀照下的課程設計究竟存在什么問題，我們必須給予回答。
一、現(xiàn)行課程設計的理念
當前世界主要的課程理論都力圖以對“什么樣的知識最有價值”這一問題的回應來設計課程，來表達它們對教育理想的追求。有人甚至認為這些課程已成為禁錮人發(fā)展的牢籠，這是困為現(xiàn)代課程設置的內(nèi)容是以科學為基礎、以學科課程的形式發(fā)展起來的，它是對普遍規(guī)律的追求，凌駕于人們具體生活和直接經(jīng)驗之上。
雖然我們不能否認這種知識所具有的重要意義以及對人生的極大價值，但是這種傳統(tǒng)課程片面強調(diào)理論性和普遍性知識的訓練，忽視對個別事物的具體知識以及學生個體所展示的特殊經(jīng)驗的觀照。雖然這種課程設計也強調(diào)要顧及兒童的成熟及能力發(fā)展，力求遵循從簡到繁、從易到難、從具體到抽象的原則加以編制，但它觀照的不是活生生的具體化的兒童實際，而是抽象化的兒童實際，是千篇一律的兒童實際。對于這種課程設計的理論基礎，可以用兩個“隱喻”來進一步分析。
二、兩個“隱喻”的啟示
第一個隱喻是“鏡喻”。所謂“鏡喻”，指用“鏡子”的作用來比喻人對客觀現(xiàn)實的反映，就是現(xiàn)實被人們照鏡子式地反映到意識中來，人以膠卷的形式理解現(xiàn)實，對現(xiàn)實進行照相式的刻板記錄。哲學家羅蒂認為，現(xiàn)代主義認識論來源于啟蒙時代以來逐漸被人類所信服的“鏡喻哲學”和人的“鏡式本質(zhì)”。羅蒂指出，哲學中這種反映論源于根深蒂固的本質(zhì)主義傳統(tǒng)。這種本質(zhì)主義力求首先回答的問題是關(guān)于“世界是什么？”的追問，試圖尋找一種足以說明一切的實體和唯一的因果關(guān)系，而不能被這一實體和因果關(guān)系說明的一切都被排除在外，從而抹殺了知識的多樣性。
在這種知識觀觀照下，人們總是認為科學最有價值，因為科學揭示了世界最為本質(zhì)的東西，為此在課程設計中認為只要掌握數(shù)學、物理�；瘜W等知識，就可以完全解決人類生活和生命存在的全部問題。這種知識觀觀照下的課程設計，知識成了第一性的東西，而人自身的欲望、需求、意志隨著這種知識的包裹則遠離而去。這種知識觀導致了在課程設計中只是過多地注重學生知識結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)和認識圖式的建構(gòu)，教育并沒有真正地深入學生的精神世界，并沒有與學生精神的完整性相交融。
第二個隱喻是“樹喻”。所謂“樹喻”，指用樹干的形狀來比喻人對客觀現(xiàn)實的反映，就是認為人的心靈對由鏡子提供的關(guān)于現(xiàn)實的知識是根據(jù)等級原則組織的，生長在這棵樹上的繁茂枝葉則被冠之以形式、本質(zhì)、規(guī)律、真理等名目。
笛卡爾說道：“整個哲學好比一棵大樹，形而上學是樹根，物理學是樹千，而其他科學則是樹葉�！逼鋵嵲诂F(xiàn)代認識論中對各種知識進行分等級的這種觀點在培根那里就已達到了極致。塔根看來，非科學主題應從屬于科學主題，正如非科學主題所依賴的記憶和想象應從屬于科學主題所依賴的理性一樣。為此他按照人類知識所對應的知性類別而將主題劃分為三類：詩歌、歷史和哲學，它們分別對應于想象。記憶和理性。培根人為地為知識的各個分支劃分了一個等級，其中詩歌居于底層，然后是歷史，居于頂端的則是哲學或科學（在培根的學說中，科學和哲學還沒有分離）。這里，隱含著一種傾向，即把科學作為所有知識的統(tǒng)領，把科學對“本真”的追求，作為所有知識的共同目標。 這種為人類精神認識領域劃分等級的努力導致自然科學成為規(guī)范人類其他等級知識的唯一典范，成為主導課程選擇的方向。斯賓塞除了在《教育論》中回答了“什么知識最有價值？”，“一致的答案就是科學”而外，還為人文學科奠定了一個堅實的基礎--運用科學的方法來完成自己領域?qū)Ρ菊嬷R的追求，這是因為科學為一切形式的藝術(shù)服務。
在課程選擇中，科學的價值被日漸強化。而且，科學的思維方式還跨越問題域的界限向藝術(shù)。道德等價值領域日漸滲透。這樣，像音樂、美術(shù)、文學這些本來應更多體現(xiàn)個人內(nèi)在靈性與感悟的領域日漸被科學所異化，不再是陶冶人的性情、使人獲得審美情趣和超越體驗的存在，而蛻變成一些服從于功利需要的知識、技能，開始變成“規(guī)律性”的東西。
人文學科的這種努力，終于導致其喪失自身的獨特性和價值。由于人文教育的偏失，致使青少年在精神上沒有一種文化底蘊作為依托，精神上沒有一種可依恃的東西。為此，當前課程設計的理論基礎應該發(fā)生一種轉(zhuǎn)變。
三、課程設計理念的轉(zhuǎn)變
傳統(tǒng)的課程設計理論總是要追尋事物的本質(zhì)和規(guī)律，認為這是最有價值的東西，更為重要。為此，課程設計必須突出這樣的教育理念：知識的地位都是平等的，沒有上下、高低之分。沒有一種知識的價值比另一種知識更為重要，它們都有自己存在的理由和運行的空間。當然，這種平等不是要追求課時這一量上的半斤八兩，而是我們必須遵循它們各自的相對獨立性，不能以一種知識意志來規(guī)范另一種知識，以一種話語來代替另一種話語，以一個世界來隱沒人類的其他豐富多彩的世界，為此我們要做的清理工作是必須祛除“中心主義”和“霸權(quán)主義”的思維模式，使課程設計從一維的單線條的勾勒到多維的全方位的角度來觀照人及人的生活。
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