怎么對待孩子間的爭吵

　　在幼兒園生活中，尤其是在游戲情境中我們總能發(fā)現(xiàn)：孩子相互間不時伴有吵嘴、打架等沖突的發(fā)生，如何對待孩子間的爭吵。有時候是為了要玩同一種類型但數(shù)量卻不夠的玩具；有時候卻是為了爭著要做“爸爸”或“媽媽”；有時候甚至?xí)�因為“我的家太小了”，活動的空間受限制而爭吵、推搡。此時，幼兒教師應(yīng)該怎樣處理？冷漠對待，當作沒看見還是發(fā)出語言或眼色的制止或是積極反應(yīng)與調(diào)解？不同觀念和想法支持下的老師可能會采取不同的方法。在此，筆者認為應(yīng)當“支持”孩子間的爭吵，不僅僅一味地教育孩子要相互謙讓，和好朋友分享等。因為爭吵是學(xué)齡前兒童社會化過程中不可避免的“重要事件”，在與同伴交往的過程中，所起到的積極作用和影響是非常重要和深刻的。

　　心理學(xué)家認為，同伴是“社會上平等的”、“共同操作時在行為的復(fù)雜程度上處于同一水平的個體。”同伴關(guān)系是人在早期生活中除了親子關(guān)系之外的又一重要的社會關(guān)系，雖然這種關(guān)系有時候會顯得不那么持久、鞏固和穩(wěn)定，但是因為有了與同伴的交往，兒童能在更大范圍內(nèi)體驗一種全新的人際關(guān)系，對情感、認知和自我意識的發(fā)展產(chǎn)生了獨特的影響。筆者曾在本園幼兒的區(qū)域游戲活動中發(fā)現(xiàn)：與同伴爭吵頻次高的幼兒在語言發(fā)展、情感、社會適應(yīng)性、自我評價等方面均表現(xiàn)較好，相應(yīng)的，班級中的“被忽視兒童”與同伴交往的頻次較低或無。爭吵本不是促進幼兒發(fā)展的唯一動因，但它的影響是有目共睹的。

　　一、“爭吵”給了孩子更多表達自我的空間，提供了相互交流的機會

　　“爭吵”幾乎總是因為意見不一引起的。我在觀察小班幼兒的角色游戲時得到這樣一個案例：經(jīng)常搭檔玩娃娃家的一個小男孩和一個小女孩游戲插牌時又一次共同選擇了“粉色娃娃家”。兩人協(xié)助把“家里的”鍋碗、娃娃、小床等搬到了游戲區(qū)域，但接下來矛盾出現(xiàn)了：小女孩說她要做爸爸。“我總是當媽媽，這次我想做爸爸了。”“不行，女孩子怎么能做爸爸呢，男孩子才是爸爸。”“每次都是你當爸爸，我不喜歡了。”我們從孩們的對話中可以看見，較小年齡的孩子總是喜歡擔當活動機會多的角色。在已有的研究和實踐經(jīng)驗中我們認為年齡階段小的兒童在游戲的水平上還處于獨自游戲和平行游戲階段，幼教之友《如何對待孩子間的爭吵》。換句話也就是說我們認為年齡小的孩子反正還沒達到合作游戲的水平，那么他們在游戲中各玩各的行為就是理所當然的，沒必要顧慮和思考的。但正因為他們沒有達到合作游戲的水平，我們才設(shè)置各種各樣的情境，引導(dǎo)孩子進行合作，而在上面的這個案例中我們看見了孩子的合作與交往意識的發(fā)展。以往的經(jīng)驗告訴小女孩“爸爸可以去商店，去健身房，去醫(yī)院”，媽媽就要在家里給娃娃“做飯，穿衣服”，活動的機會明顯比爸爸少，于是她提出要交換角色的想法；而男孩從性別認同的角度反駁：女孩子怎么能做爸爸？是啊，在現(xiàn)實社會中小朋友可沒見過女爸爸！兩個小家伙象兩頭小牛頂著角不讓步。筆者適時地介入游戲當中，引導(dǎo)小女孩深入表達自己的意見，而小男孩在感受和理解之后，兩人協(xié)商決定：爸爸先在家里幫媽媽一起給娃娃做好飯，然后全家一起去超市購物。在這個案例里，孩子因為認知能力和語言發(fā)展的限制，內(nèi)心的想法得不到展示，教師適當?shù)囊龑?dǎo)幫助了孩子，而孩子通過這場爭吵，解決了可能別的“家”也存在的問題，更促進了個體自身的發(fā)展。

　　二、“爭吵”中幼兒相互學(xué)習(xí)

　　同伴是一種強化，更能作為一種社會模式或榜樣相互影響。我們經(jīng)常能夠看到孩子間有小團體，處在團體中的領(lǐng)導(dǎo)兒童或核心人物的影響是十分明顯的。班級中部分流行的語言、女孩子相互交流佩帶相似的頭飾等無不是同伴影響的結(jié)果。在幼兒教育的領(lǐng)域，特別是在班級的管理中教師經(jīng)常運用同伴的策略教育孩子。如：“老師喜歡APPLE，因為她坐的很端正；OVIN真棒，吃了兩碗飯等，給班級其他幼兒提供一個行為和表現(xiàn)的范式。有讀者不禁產(chǎn)生了疑問：你舉的例子只是同伴的影響作用啊，沒見到爭吵。在一次的角色游戲中，“廚師”和“餐廳老板”發(fā)生了爭吵。原因是老板催著廚師要客人點的食物，而廚師要加工的食物實在太多了，就忘了煮面條把生的端給了老板。老板很生氣：“你怎么能拿生的面條給客人吃呢？”廚師說：“沒有啊，我已經(jīng)煮過了”“騙人，我一直在看著你，你根本沒煮面條。”“那我這是特制的面條，就算是生的吃下去也不會生病的，”。老板默然。很多天過去了，那一次發(fā)生爭吵的兩名幼兒選擇了與之前相反的角色：當“廚師”的做了“老板”，“老板”成了“大廚”。筆者觀察記錄下這樣一段對話：“客人的大閘蟹好了沒有啊？”“來啦。客人，我這可是特殊品種的大閘蟹哦，不煮就很好吃。”筆者無語。也許兩個孩子只是在進行模仿，并不存在我們所擔心的“報復(fù)心理”，但在這個案例中我們看到了爭吵產(chǎn)生的強化作用，區(qū)別于教學(xué)情境的爭吵中的學(xué)習(xí)印象似乎更深。

　　三、“爭吵”促進幼兒的社會化

　　第二次世界大戰(zhàn)中有一個事例，反映了同伴對兒童社會化的功能。當時6個嬰兒在集中營與父母分離，3歲時一起住在托兒所。在這之前他們很少與成人接觸，主要是自己照管自己。6個人產(chǎn)生了強烈的依戀，長大后沒有一個身心有缺陷，或有過失，都成為正常有為的青年人。親子依戀是兒童完整個性形成的重要因素，但同伴的影響似乎是更重要的。在對孩子們進行觀察和了解后發(fā)現(xiàn)：彼此發(fā)生過爭吵的幼兒之間的關(guān)系反而更融洽，持久性更長。三分鐘之前才爭吵過的兩個孩子一轉(zhuǎn)眼就又玩起了兩人三足的游戲，“不記仇”，和可能懷有的“不打不相識”的心理在孩子們的身上得到了充分的體現(xiàn)。

　　當然爭吵所導(dǎo)致的負面作用是不可避免的，我們提倡適當?shù)恼Z言上的“交鋒”，而不是帶給同伴身體和心理傷害的爭吵，不是嚴重的攻擊性行為，在“紳士教育”和“淑女禮儀”盛行的今天，教師和家長都應(yīng)該走出這個誤區(qū)，更理性、更科學(xué)地對待孩子間的爭吵，為孩子們的發(fā)展奠定良好的同伴交往基礎(chǔ)！

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